Para socializar!

 

 

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Tema: Desafios em relação ao conhecimento escolar (Sacristán, 1997).

Questão: Como colocar o conhecimento a serviço do desenvolvimento viável e sustentável para todos, que salvaguarde a solidariedade e possibilite um desenvolvimento ecologicamente viável para futuras gerações?

 

 

         Diante da complexidade da questão, utilizo as palavras de Sacristán (1997, p.55) para iniciar minhas ponderações: “o problema consiste em não sucumbir à ideologia do mercado e do produtivismo, mas colocar o conhecimento a serviço de um desenvolvimento viável e sustentado para todos, que salvaguarde os valores humanos de solidariedade, sobretudo com as gerações futuras, isto é, um desenvolvimento ecologicamente viável”.

         Concordo com as afirmações do autor e enfatizo que o conhecimento científico só é capaz de torna-se significativo e relevante ao aluno quando este é contextualizado e compartilhado. É preciso superar a racionalidade e a hierarquização das culturas, como se determinados valores, atitudes e saberes fossem superiores a outros; como se a validade do conhecimento estivesse diretamente relacionada com sua aplicação no mercado de trabalho e nos meios de produção.

          A escola precisa ultrapassar o discurso de que teoria é uma coisa e prática é outra. Estes são fortes indícios de que o que é vivido não tem valor e não agrega saberes; que por isso, deve ser secundário. Não por acaso, os saberes populares foram historicamente negados e proibidos (como por exemplo, no caso do povo indígena e os afrodescentes).   

         Na perspectiva da Educação Integral, com a ampliação do tempo do aluno na escola, temos a oportunidade de construir um currículo mais atrativo e pertinente ao desenvolvimento de valores e princípios como ética, respeito, solidariedade, justiça, entre outros. O currículo ultrapassa o objetivo de ser um caminho para preparar para a vida, como se estivesse no futuro e fosse uma vida produtiva.

        O currículo e a cultura escolar devem contribuir para que tenhamos mais qualidade de vida, de convivência e para que possamos desenvolver a cultura lúdica. Esta última entendida quanto ao lazer, prazer, participação e auto-realização, em busca do sentido da vida. Para isto, é de grande importância que o currículo seja pensado, desenvolvido e reavaliado pelos diferentes agentes curriculares, com o objetivo de utilizar as culturas e rever o tempo atribuído aos conhecimentos acadêmicos.

         Para “colocar o conhecimento a serviço do desenvolvimento viável e sustentável para todos, que salvaguarde a solidariedade e possibilite um desenvolvimento ecologicamente viável para futuras gerações”, a escola pode realizar várias estratégias didático-pedagógicas, como:

         ü  Ao mediar um conflito entre alunos, garantir o direito dos envolvidos colocarem seus argumentos, respeitando o momento de cada um falar e depois, atribuir à eles a responsabilidade de encontrar uma solução para o problema. Assim eles poderão compartilhar as suas diferenças e aprender a conviver;

        ü  Diante de uma notícia de interesse dos alunos, aproveitá-la para que possam estudar o acontecimento e refletir sobre sua relação com a vida coletiva;

        ü  Aproveitar os problemas enfrentados pelos alunos para ensinar conceitos como cidadania, lei de causa e efeito, consequência de atitudes de omissão, entre outros;

        ü  Desenvolver uma pesquisa científica com os alunos e ensiná-los a pensar globalmente;

        ü  Propor a tarefa dos alunos encontrarem alternativas sustentáveis para problemas da escola e ou da comunidade (podem executar as propostas); etc.

        Para finalizar reafirmo que a escola deve buscar a parceria com as famílias e demais agentes curriculares, no intuito de dar condições para que os alunos sejam autônomos e capazes de agir com responsabilidade e respeito às diferentes formas de vida.

Escolarização e Cultura: A dupla determinação. J. Gimeno Sacristàn.

Tema: Sobre currículo e sujeitos (Dayrell,1996).

Questão: Qual a importância de considerar o currículo do ponto de vista da escola como espaço sociocultural, ou das relações entre currículo e a experiência social dos sujeitos?

        Na atualidade um dos grandes desafios da escola, principalmente na perspectiva da Educação Integral, é reconhecer e integrar os saberes socioculturais dos alunos em sua Proposta Político Pedagógica, em busca do entendimento de que “a cultura configura um mundo simbólico, que atribui significados, ordena, classifica o visível numa construção imaginária, porém igualmente constitutiva do real, de que se torna parte” (Dayrell, 1996).

          Como coordenadora de cinco turmas de Educação Integral/Ensino Fundamental, em uma escola municipal de São José/SC, percebo que a discussão sobre currículo e a escola como espaço sociocultural, perpassa obrigatoriamente a formação dos professores. Precisamos parar e estudar as práticas escolares, principalmente possibilitar que estes profissionais se reconheçam como sujeitos sócio-históricos. Precisam retomar seus projetos; as trajetória de vida e as escolhas profissionais; identificar quais são as suas representações sociais sobre a docência; contextualizar as especificidades da sociedade brasileira atual e refletir sobre o papel do professor de Educação Integral e o papel da escola atual.

           Penso que as questões citadas podem facilitar a mudança das práticas escolares e da construção de novos referenciais curriculares, pois no cotidiano escolar percebo que os profissionais que se reconhecem como sujeitos socioculturais, abrem espaços e dialogam com mais frequência com seus alunos, conseguem ouvi-los e acolhem seus saberes; não se intimidam com as críticas e sugestões que recebem e transcendem a repetição dos discursos e atividades. São profissionais que legitimam o direito do aluno estar na escola para aprender e que incentivam a construção do conhecimento partilhado e coletivo, por acreditar que ambos aprendem.

           Ao contrário, temos profissionais que permanecem resistentes e que priorizam a disciplina dos corpos; que fortalecem o distanciamento do aluno por acreditar que precisam manter o controle e a disciplina em primeiro lugar, como se pudessem garantir a autoridade e a aprendizagem pela imposição. Profissionais que sofrem por sentir que estão “perdendo o espaço” e que atribuem o fracasso escolar ao aluno.

           Não se trata aqui de atribuir aos profissionais da escola, em especial ao professor, a responsabilidade de transformar a sociedade, mas sim de propor que para ter uma educação democrática e libertadora, é essencial começar pelo interior da escola; por seus limites; seus avanços; pela pluralidade dos sujeitos e criar estratégias de valorização das diferentes culturas.

             O aluno precisa exercitar a resolução de conflitos por meio do diálogo; compreender que a convivência pacífica leva à saúde; ir além do cotidiano, ampliando-o e transformando-o ativamente.

              Sendo assim, entendo que temos a oportunidade de construir e desenvolver um currículo dinâmico, que coloque a escola em consonância com a vida fora dela.

Tema: Sobre currículo como política cultural.

Questão: “A partir de múltiplas práticas e banais, a partir de gestos e expressões pouco perceptíveis, pelo silêncio, pelo ocultamento e pela fala, constroem-se, no espaço propriamente escolar, lugares e destinos sociais, produzem-se identidades de gênero e sexuais, identidades de classe e de etnia, marcadas pela diferenciação e pela hierarquia” (Louro, 1999, p.91).

  

A escola foi e continua sendo um dos principais agentes de formação de opiniões, valores e significados. Produz uma gama de práticas sociais, que ao longo da história tem contribuído para perpetuar inúmeras contradições, conflitos, preconceitos e “silenciamento”. Forma sujeitos que constituem identidades “escolarizadas”, marcadas pela internalização de regras, hierarquias e jogos de poder.

          No que tange as discussões sobre diversidade, normalmente o tema fica restrito ao debate sobre a inclusão de alunos deficientes nas classes regulares e ao reconhecimento das diferenças entre os alunos quanto aos aspectos fisiológicos, comportamentais e de gênero.

           Habitualmente em sala de aula acompanhamos profissionais que relacionam gênero e sexualidade, que entendem que falar de sexualidade é falar exclusivamente sobre hábitos de higiene e cuidados corporais. Ficam preocupados com quaisquer manifestações “diferentes” na preferência de uma menina ou menino, costumam encaminhar para a equipe pedagógica alunos que possam sair do que convencionamos chamar de normal, com a justificativa de que devem estar passando por problemas familiares.

           Em muitos casos a diversidade não é debatida como uma dimensão humana, um direito de ser e pensar sob diferentes formas; de ter a capacidade de criar e recriar a vida com outros significados; de construir valores e preferências. Não há um entendimento de que para diferentes sujeitos, temos diferentes identidades, que dia-a-dia se constituem e se interferem.

           A escola em suas práticas silenciosas, “por meio de mecanismos de segredo e disfarce”, que muitas vezes estão no currículo oculto, se omite da responsabilidade de mudar os conceitos e respeitar o direito que cada ser humano tem viver sua história.

          Precisa dar voz e vez ao aluno para que este compreenda e sinta que “o conhecimento liberta”. Liberta da ignorância e possibilita o novo; que os sujeitos produzem saberes e que estes são tão ou mais importantes do que o conhecimento científico.

Para repensar!